Včasné odhalenie poruchy je jedným z rozhodujúcich faktorov úspešnej reedukácie. Pri diagnostike je potrebné vylúčiť faktory, ktoré by mohli spôsobovať ťažkosti pripomínajúce poruchy učenia. Medzi takéto faktory patria porucha zraku alebo sluchu, celková nezrelosť, podpriemerná inteligenčná schopnosť, somatické alebo citové problémy, veľký počet vymeškaných hodín, sociálna a kultúrna deprivácia a pod. Stanoviť diagnózu je v kompetencii viacerých zainteresovaných odborníkov, ako sú psychológ, špeciálny pedagóg, logopéd alebo neurológ.
Pri podozrení rodiča, učiteľa alebo školského špeciálneho pedagóga na niektorú z porúch je nutné, aby dieťa absolvovalo vyšetrenie v centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Tu dokážu odborníci diagnostickými metódami určiť, ktoré z týchto porúch dieťa má, resp. ich vedia vylúčiť. Na základe výsledkov psychologického a špeciálno-pedagogického vyšetrenia sa určí postup pre nápravu špecifických porúch učenia u dieťaťa. Škola potom pri výchove a vzdelávaní postupuje podľa odporúčaní centra pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie.
Špecifické poruchy učenia
Dyslexia je podmienená poruchami v základných poznávacích schopnostiach, objavuje sa väčšinou už od začiatku školskej dochádzky a vytvára veľký rozdiel medzi schopnosťou čítať a intelektovými schopnosťami. Dyslexia zasahuje celú osobnosť dieťaťa, nejde o izolovanú poruchu. Dyslektik má často poruchy menejcennosti a narušené sebavedomie. Vytvára sa u neho nechuť k čítaniu, často aj s tým súvisiacemu vzdelávaniu ako takému. Dyslexia sa prejavuje tým, že dieťa nie je schopné sa naučiť spájať jednotlivé písmená do slabík a tie do slov. Často si zamieňa podobné písmená (b-d, a-o, u-v, a pod.), pridáva písmená či slabiky na koniec slova, slabiky prehadzuje, nesprávne číta a pod. Cieľom nápravy dyslexie je dosiahnutie sociálne únosnej úrovne čítania, aby žiak bol schopný sa samostatne vzdelávať a následne vyjadrovať svoje myšlienky. Základným predpokladom nápravy je komplexné odborné vyšetrenie (lekárske, psychologické, špeciálno-pedagogické, prípadne neurologické). Odborník či odborníci stanovia stupeň dyslexie a na základe toho vhodnú terapiu. Na nej sa zúčastňuje predovšetkým pedagóg a rodič, v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom a psychológom.
Dysgrafia je poruchou písania, grafomotorického prejavu, neschopnosť správne napodobniť tvary písmen, vynechávanie, resp. pridávanie písmen alebo slabík, alebo ich nesprávne spájanie. Dysgrafické dieťa si často pri písaní zamieňa tvarovo podobné písmená (napr. o-a, b-l a pod.), zvukovo podobné písmená (t-v, g-k a pod.).
Dysortografia je porucha, pri ktorej dieťa často vynikajúco ovláda gramatické pravidlá (poučky, vybrané slová a pod.), no pri písaní diktátov či iných textov ich nedokáže okamžite uplatniť. Náprava je podobne ako u dysgrafie postupná a dlhotrvajúca pod vedením skúseného odborníka.
Dyskalkúlia sa často spája s narušenou priestorovou pravo-ľavou orientáciou. Odstraňuje sa veľmi ťažko. Na uľahčenie vzdelávania takýchto detí je vhodné používať špeciálne metódy, predtlačenú číselnú os, neskôr kalkulačku či iné pomôcky, ktoré zjednodušia celé vzdelávanie dieťaťa.
Problémy s hodnotením a meraním
Známky majú zmysel v špecifických situáciách, na Slovensku ich však nevieme používať správne, hovorí odborník na vzdelávanie a meranie výsledkov Vlado Burjan. Dieťa podľa neho môže mať úplne chatrné vedomosti, ale má učiteľa, ktorý dáva dvojky. Naopak, iné dieťa, ktoré je v prísnej škole, nosí dvojky, trojky, no má výborné vedomosti. U nás je situácia, čo sa merania týka, taká zvláštna, pretože je to vec, ktorej sa dlhé desaťročia nikto nevenoval.
Mnohí ľudia majú zmiešané pocity z toho, keď sa vo vzdelávaní niečo meria. Zdá sa im, že testy nie sú dobré a výsledky sú nanič. Pravda je taká, že vieme merať oveľa viac, ako si u nás bežný učiteľ alebo rodič myslí. Mnohé veci, ktoré by sme radi merali, sa merať nedajú. Dobre sa merajú tie veci, ktoré sa týkajú kvality alebo výsledkov vzdelávania. Napríklad, ak sme si dali za cieľ, naučiť žiakov po anglicky, vieme to veľmi dobre odmerať. Vieme odmerať, ako sa naučili matematiku, fyziku. Trošku horšie je to v afektívnej alebo postojovej oblasti. Postoje sa ťažko merajú.
Napriek tomu, že mnohé veci nevieme odmerať, mali by sme výkony v školách hodnotiť. No u nás sa to často zlieva hodnotenie a meranie. Klasifikáciu často kritizujeme, že je zlá a že malo by sa hodnotiť slovne a podobne. No problém je, že ani klasifikáciu nevieme robiť dobre. Tým, že známky nevieme ani dávať, tak ešte aj v tom málo situáciách, kde by boli užitočné, nemôžu byť užitočné. Učitelia známkujú zle. Niektorí vinou vlastnej neprofesionality, ale niekedy aj chybou systému. Je veľmi ťažké skoordinovať, aby deviatak v Michalovciach a deviatak v Malackách mali rovnakú známku z matematiky. Práve tu chýba mechanizmus, ako sa tí dvaja učitelia vzdialení 400 kilometrov dohodnú na tom, za čo dajú dvojku a za čo trojku.
Každý rok vidíme, ako brutálne nesúvisia známky s reálnymi vedomosťami žiaka. V Michalovciach na gymnáziu sa hlásia žiaci asi z dvadsiatich základných škôl a bolo by dobré, ak by sa učitelia z gymnázia mohli aspoň trochu spoľahnúť na známky zo základných škôl. Keď vyslovujeme slovo hodnotenie, tak väčšina si predstavuje, že učiteľ hodnotí výkon žiaka. Výkon je ešte pomerne široké slovo. Aj výkon žiaka môže mať rôzne aspekty.
Formovanie a spätná väzba
Keď žiak napíše slohovú prácu, je to istý výkon. No ešte aj ten je možné hodnotiť z dvadsiatich a tridsiatich kritérií. Tieto však učitelia zvyknú redukovať na správnosť, alebo nejakú úplnosť či bezchybnosť. Povedzme, keď zadám žiakom písomku na matematike, tak okrem spomínaných parametrov si môžem všímať aj metódu, akou prišli k výsledkom. Niektoré metódy sú efektívnejšie, menej efektívne, rýchlejšie, alebo naopak pomalšie. Niektoré sú originálne, iné zase štandardné. Keď v písomke nejaký žiak vyrieši príklad úplne inou metódou, o ktorej som napríklad ani ja sám nepočul, tak sa to stáva pre mňa zaujímavé. Prečo by som nemal aj toto nejako hodnotiť? Hodnotiť tiež môžem úroveň argumentácie. Niektorý žiak nepopíše, nevysvetlí svoj postup, ktorý je bez logickej postupnosti, iný to popíše tak, že by som to mohol vytlačiť a zavesiť na stenu ako vzorové riešenie. Toto všetko sú veci, ktoré by učiteľ matematiky mohol a podľa mňa aj mal brať do úvahy. Jednoducho si viem predstaviť, že by hodnotenie bolo oveľa komplexnejšie. Nejaké body máš za správnosť, originalitu, efektivitu, logické vysvetlenie postupu a tak ďalej.
Učiteľ by mal vnímať rôzne aspekty žiaka. Podľa mňa by sa k tomu mali aj vyjadrovať a tak dať žiakovi najavo, že si to všimli, že to oceňujú a že to vidia. Iná vec je, že či sa to má premietať do známky a do bodov. Robíte merania vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi. Niekedy, keď sa to niektorí učitelia dozvedia, sú vo vytržení a nevedia sa s tým stotožniť. Možno slovo hodnotiť nie je správne použité, lebo je to skôr akási spätná väzba. Keď pôjdeš do divadla, bude tam tristo divákov a na pódiu sa odohrá nejaká inscenácia, tak samozrejme, že diváci asi nie sú kompetentní, aby posúdili, či toto naštudovanie divadelnej hry bolo moderné, klasické, inovatívne a tak ďalej. Nechceme z divákov robiť odborníkov, ale každého diváka vychádzajúceho z predstavenia sa môžeme opýtať, či sa mu to páčilo, či ho to zaujalo a podobne. No nech mi nikto nehovorí, že názor tristo divákov je irelevantný.
Keď 90 percent žiakov učiteľa opíše, že nerozumejú jeho výkladom, tak chyba je v učiteľovi. Častou výhradou je, že ako to môžeme robiť, keď žiaci nevedia posúdiť, kto je dobrý učiteľ. Ja sa ich na to ani nepýtam, no pocity žiakov sú relevantné. Nech mi nikto nehovorí, že to tak nie je. Môže byť učiteľ profesionál, no jeho žiaci môžu mať strach a stres. Každý priemerný psychológ nám vysvetlí, že ak bude klíma na hodinách zlá, tak výsledky vzdelávania budú mizerné. Výsledky našich prieskumov sú určené učiteľom. Možno je dobré, keď učiteľ dostane raz za čas korektív toho, že aj napriek tomu, že si myslel, ako dobre vysvetľuje učivo, 85 percent žiakov mu absolútne nechápe. Nemusíme ich hodnotiť, ale rozhodne si myslím, že je dobré poskytovať im spätnú väzbu.
Formovanie a sumatívne hodnotenie
Tradičný model, ako funguje škola, je ten, že preberáme nejaké tematické celky v každom predmete. Máme povedané, že na tento tematický celok máme tri týždne alebo mesiac, tak učiteľ to učivo vysvetľuje a na konci dá žiakom písomku, ktorú oznámkuje. Tento typ hodnotenia sa nazýva sumatívny, pretože učiteľ sumarizuje to, čo sa žiak naučil. Výstupom sumatívneho hodnotenia je vyjadrenie, že tento žiak zvládol toto učivo na takejto úrovni. Kopa odborníkov a učiteľov tento systém kritizovala. Preto sa prišlo s myšlienkou formatívneho hodnotenia, ktoré sa deje už priebežne.
To znamená, že učiteľ zisťuje priebežne, či sa žiaci učivo naučili a dáva im príležitosť vyskúšať si to. Celou pointou toho nie je, že im dáva nejaké známky, ale že im dáva inštruktívnu spätnú väzbu. Spätná väzba má dva účely. Jedným účelom je, že učiteľ sa dozvedá o žiakovi to, čo už vie - nevie, kde robí chybu, na čo musí klásť dôraz, aby dosiahol na konci žiadaný stav. Druhý účel je smerovaný k učiteľovi. Tým, že im učiteľ priebežne poskytuje spätnú väzbu, sa tiež dozvedá, ako na tom žiaci sú. Keďže toto sa deje už priebežne pri preberaní tematického celku, učiteľ má možnosť zareagovať a modifikovať svoj postup. Zatiaľ čo pri sumatívnom hodnotení, učiteľ tri týždne niečo rozpráva, zadá písomku, a potom s hrôzou zistí, že to väčšina nezvládla. No čas vypršal a od zajtra sa ide na ďalší tematický celok. Učiteľ síce dostal spätnú väzbu, že to žiakov naučil mizerne, ale bude ju môcť zužitkovať až o rok, keď to bude znovu učiť v inej triede. Priebežné hodnotenie je efektívnejšie pre žiakov, ale zároveň aj pre učiteľov, ako korigovať to, či postupujú správne.
Je absurdné, že raz žiakom vysvetlím sčitovanie zlomkov, oni si to trošku vyskúšajú a buchnem im písomku. Keď to niektorí napíšu na trojku, tak je absurdné, aby tá trojka mala vplyv na ich výslednú známku. Školský systém je nastavený tak, že učiteľ musí legislatívu dodržiavať a musí isté veci robiť, aj keď sú to, z pedagogického hľadiska, sprostosti. To je problém všetkých učiteľov, ktorí chcú robiť veci lepšie a inovatívnejšie. Radím ti, počúvaj svoju odbornosť alebo dušu pedagóga. Je absurdné, že raz žiakom vysvetlím sčitovanie zlomkov, oni si to trošku vyskúšajú a buchnem im písomku. Presne. Toto je tréning. Teraz sa budeme tri týždne učiť sčítavať zlomky a na konci bude písomka, ktorá už bude známkovaná, čo môžu byť akoby „majstrovstvá Slovenska.“
Nemá logiku, keď polovica učiteľov dovoľuje žiakovi napiť sa počas vyučovacej hodiny a druhá nie. Napríklad, keď žiak napíše písomku zle, tak niektorí učitelia mu dajú možnosť, opraviť si ju. Iný učiteľ, keď sa ho žiak opýta, že či bude môcť opraviť známku, tak mu odpovie v zmysle: „Ako si to predstavuješ? Čo si majú myslieť žiaci, keď dvaja dospelí v priebehu tridsiatich minút použijú absolútne odlišný pedagogický prístup?“
Ahojte, je tu nejaka ucitelka, ktora by ma vedela v tomto usmernit? Syn je jednotkar, dvojkar. Akurat, nevie pisat diktaty. Takze, jeho momentalny priemer znamok je teraz same jednotky, jedna 2ja a sjl 4,7. A to len preto, lebo tam má 6 znamok, z toho 5 za pravopisne previerky, z ktorych má 5-ky. Je vobec možne, aby bol takyto sklad znamok zo sjl? S tymto mame problem kazdy skolsky rok. Lebo, jeho znamku na konci roka tvori 90% diktat a 10% ostatne veci. To ho caka kontrolny diktat s vahou 3. Takze to mu pribudne 3x5. Buduci tyzden mame zdruzenie a rada by som sa voci tomu ohradila, pretoze taketo motivovanie deti je fakt hroza. On to po 3-tej patke v 1/2 septembra proste so sjl vzdal.
tags: #priciny #preco #dieta #urobi #zle #pisomku